Jak se daří dětem cizinců na českých základních školách?
V České republice neexistuje pro většinu těchto dětí možnost jazykové přípravy před vstupem do české školy, jsou tedy takřka hozeny do vody a nuceny plavat, jak umí.
Článek byl převzat z portálu www.MigraceOnline.cz.
Celý text (pdf) naleznete zde http://aa.ecn.cz/img_upload/224c0704b7b7746
e8a07df9a8b20c098/PHlavnickova_Deticizincunaskolach.pdf
autor: Petra Hlavničková
| 31. 7. 09 Zdroj: migraceonline.cz
Článek přináší pohled na problematiku začleňování dětí cizinců do základních škol v České republice. Pomocí rozhovorů s dětmi cizinců a učiteli a na základě svých vlastních zkušeností z praxe ve sdružení META o.s. hledá autorka odpovědi na to, jak se dětem cizinců na českých základních školách daří, jaké problémy musí řešit a z jakých úspěchů se mohou těšit jak ony, tak jejich učitelé.
Stále více cizinců přicházejících do České republiky s cílem najít si zde nový domov přivádí s sebou i své děti. Pro ně tento krok znamená především učení se novému jazyku, hledání nových přátel a svého místa ve školních lavicích. To, jak se děti a jejich čeští učitelé s takovou situací vyrovnávají, přibližuje článek pomocí výpovědí žáků, kteří vyhledali pomoc sdružení META, a jejich pedagogů. Jejich zkušenosti článek provázejí a doplňují. Jako první se autorka dětí zeptala na to, jaké to bylo, když jim doma oznámili, že se budou stěhovat?[1]
„To bylo dobrý, i když jsem nevěděl, co to je Česko. Máma i táta tady byli dřív než já (máma už tři roky přede mnou, táta jeden rok) a když mi pak řekli, že pojedu taky do Česka, tak jsem byl moc rád. Pamatuji si, když jsem vystoupil z letadla, a byl tam táta, tak to bylo moc dobrý, být zase s rodinou."
Amar, Mongolsko, 13 let, v Česku 3 roky, ZŠ Chodovická (5. třída)
„Bál jsem se. Nevěděl jsem, kam jedu, ale chtěl jsem jet za otcem. Ten už byl v Česku čtyři roky. Žádal o azyl. Původně jsme chtěli do Německa nebo do Anglie, ale nakonec otec dostal azyl v Česku. Nejprve jsem strávil pár týdnů v pobytovém středisku v Kostelci nad Orlicí. Pak jsme se přestěhovali do Prahy a já jsem začal chodit do školy."
Berd, Kamerun, 15 let, v Česku 10 měsíců, ZŠ Plzeňská (9. třída)
„Rodiče se rozhodli, že se přestěhujeme do Prahy. Znělo mi to jako zajímavý nápad, ale zároveň dost riskantní, opravdu riskantní. Chvíli se mi chtělo a chvíli zas ne. Ale nakonec jsem souhlasil."
Ánor, Maďarsko, 15 let, v Česku 5 měsíců, ZŠ nám. Curieových (8. třída)
„Přijela jsem vlakem ve 2.45 v noci. Maminka mi říkala, že jedeme jen na prázdniny a že se pak vrátím. Ale nakonec jsem se rozhodla zůstat s ní."
Svitlana, Ukrajina, 16 let, v Česku 1 rok, ZŠ U Roháčových kasáren (9. třída)
Amar, Berd, Ánor a Svitlana jsou dnes žáky českých základních škol. Již delší dobu nejsou takoví žáci v českých školách raritou, ale naopak se stávají běžnou součástí třídních kolektivů. Většina z nich jsou děti, které přišly za nebo se svými rodiči - pracovními migranty. Malé procento tvoří děti žadatelů o mezinárodní ochranu (azyl nebo doplňková ochrana) a téměř zanedbatelné procento děti, které se na našem území nacházejí bez doprovodu zákonných zástupců, tzv. nezletilí bez doprovodu[2]. Pro všechny tyto děti platí povinná školní docházka bez ohledu na jejich pobytový status, včetně jeho legality. Tomu je tak až od 1. ledna 2008, kdy vešla v platnost novela školského zákona zajišťující právo všech dětí na základní vzdělání bez ohledu na to, zda pobývají na našem území oprávněně nebo neoprávněně[3], nejvýše však do konce školního roku, v němž dosáhnou sedmnáctého roku věku[4].
Odkud tyto děti většinou přicházejí? Dle statistik Ústavu pro informace ve vzdělávání (ÚIV)[5] je dnes v českých základních školách více než 13 500 žáků s jiným státním občanstvím než českým a nejvíce z nich pochází z Vietnamu, Ukrajiny a Slovenska. Dále následují Rusko, Mongolsko, Moldavsko, Čína a Kazachstán. Situace je jednodušší pro děti, které již hovoří jiným slovanským jazykem. Nepotřebují dlouho na to, aby se zorientovaly v češtině, a většinou v průběhu jednoho školního roku přestávají mít problém s porozuměním i mluvením, a to i v odborných předmětech (největšími problémy zůstává gramatika a pravopis, především začnou-li děti chodit do české školy až na jejím druhém stupni). Neslované to však mají mnohem těžší a musí vynaložit daleko větší úsilí při učení se českému jazyku. Zeptala jsem se přímo dětí, jaký byl pro ně první kontakt s českou školou a co pro ně bylo nejobtížnější?
„Do školy jsem nastoupil měsíc po příjezdu. To bylo dobrý. Já jsem ani nepotřeboval jazyk, byl tady už jeden chlapec z Mongolska, který uměl česky a všechno mi překládal. Pak jsme ale trošku zlobili, a tak mě poslali do jiný třídy. A to bylo asi dobře, jinak bych se česky vůbec nenaučil. Pak už netrvalo tak dlouho, než jsem začal rozumět. Hned jsem našel kamarády. Ve třídě mi dost pomáhali, například vysvětlovali věci přes obrázky - jak děti, tak i učitelky. Doma jsem se vůbec neučil, jen jsem si hrál s dětmi a najednou jsem začal rozumět. Teď už mám hodně českých kamarádů, jezdíme spolu na kole, vídáme se často i po škole. Ale nerozumět je těžký. Například když učitelka při tělocviku vysvětluje nějakou hru, vy to nechápete a nemůžete se zapojit."
Amar, Mongolsko, 13 let, v Česku 3 roky, ZŠ Chodovická (5. třída)
„První den jsem do školy přišla jako na Ukrajině, bílá blůza a černá sukně, copánky. Viděla jsem, že se na mě dívají nějak divně. Všimla jsem si, že tady si chodí každý, v čem chce, že nemají uniformy. To se mi líbilo. Kamarádky mě dopředu varovaly, že děti jsou tu zlý, vysmívají se. A tak jsem se první měsíc moc bála, ale pak se mi ve škole moc líbilo a teď se mi ani ze školy nechtělo. Nejtěžší je matematika a česká literatura. A neporozumění. To jsem se dost styděla, když mi někdo něco vysvětloval, a pak se zeptal: „Chápeš?", a já: „Jo, chápu", ale nic jsem nepochopila. Ale člověku se nechce pořád přiznávat, že nerozumí. A ještě mi chyběla nějaká kamarádka, která by rozuměla rusky."
Svitlana, Ukrajina, 16 let, v Česku 1 rok, ZŠ U Roháčových kasáren (9. třída)
„Ničemu jsem nerozuměl. A nikdo nerozuměl mně. Spolužáci neuměli anglicky. Jen ve vedlejší třídě mluvili dva kluci anglicky, tak s těmi jsem se bavil. Jinak jsem ve třídě tak seděl a koukal. A odpoledne jsem se jen učil a učil česky. Otec nakoupil učebnice češtiny a já se pořád musel učit."
Berd, Kamerun, 15 let, v Česku 10 měsíců, ZŠ Plzeňská (9. třída)
„Bylo to jiné než v maďarské škole. Lidé mají jiný životní styl. Bylo zajímavé pozorovat, že děti se tu chovají jinak, zajímají se o jiné věci než u nás. Poslouchají například jinou hudbu než v Maďarsku. Z předmětů je nejnáročnější česká literatura. Není těžké se s dětmi seznámit, těžké je dále komunikovat. Zkoušel jsem to, koupil si slovník a díky tomu se mi podařilo lépe navázat kontakt."
Ánor, Maďarsko, 15 let, v Česku 5 měsíců, ZŠ nám. Curieových (8. třída)
V České republice neexistuje pro většinu těchto dětí možnost jazykové přípravy před vstupem do české školy, jsou tedy takřka hozeny do vody a nuceny plavat, jak umí. Pro většinu uvádím proto, že tato možnost existuje ve formě státního integračního programu pro děti osob, kterým bylo přiznáno právo na mezinárodní ochranu a sedmdesátihodinový bezplatný jazykový kurz má stát rovněž povinnost poskytnout dětem občanů jiného členského státu Evropské unie - tyto skupiny tvoří však pouhých 10 % všech dětí cizinců v České republice - z výše uvedených příkladů by do této skupiny spadal Berd (jako syn azylanta) a Ánor (jako občan jiného státu Evropské unie).
Podobně jako děti „plavou" však i jejich pedagogové, pro které momentálně rovněž neexistuje metodický nástroj, který by jim mohl práci s těmito dětmi usnadnit. Pokud je dítě samo (v lepším případě i za spolupráce rodiny) motivováno a chce se učit a zapojit, mají pak všechny strany téměř vyhráno. Realita je však taková, že děti, které k nám přicházejí, mají za sebou různou minulost, a to co se týče jejich osobního života, tak i školních zkušeností. S tím je často spojena i jejich motivace k dalšímu učení. To by měl být dobrý pedagog schopen při své práci s nimi a při jejich hodnocení zohlednit. Ne každý má tu sílu a schopnosti překonat rychle ostych a začít se ihned po příjezdu intenzívně učit. A to ještě v případě, když opustil svůj domov a své přátele, aby následoval „sen" svých rodičů. Anebo někdo chodil do školy na africkém venkově do třídy se sto dalšími žáky, kde se za osm let nestihl naučit to, co po něm vyžaduje školní systém tady. Navíc je obecným problémem, že se učební osnovy v jednotlivých zemích světa různí. Pokud v této situaci zůstane žák sám, což se stává v případě, že rodiče mají dost starostí sami se sebou a svou prací a zároveň škola nezohlední žákovu situaci a klade na něj stejné nároky jako na české děti, může se lehce stát, že se ocitne na hranici sociálního vyloučení. Zeptala jsem se přímo učitelů, kteří mají ve svých třídách i děti cizinců, jak se s touto situací potýkají.
Jak reagujete na příchod žáka cizince do své třídy?
„Nejprve třídu informuji o tom, že nový žák přijde. Předem se snažím zjistit nějaké základní informace o něm - odkud je, kolik mu je let, jakou řečí je schopen se domluvit, jaké má zájmy. Poté se ve třídě s dětmi dohodneme, kdo mu bude s čím pomáhat. Stanovíme ty, které budou zodpovědné za jeho představení ostatním vyučujícím, za to, aby získal všechny potřebné učební materiály, další ho provedou po škole, ukáží mu, jak funguje školní jídelna. Pak už je hodně na něm, jak se bude snažit se mezi děti zapojit."
Paní učitelka Přibáňová, třídní učitelka Ánora, ZŠ nám. Curieových
Co je podle Vás nejobtížnější při práci s dětmi cizinci?
„Nejobtížnější je samozřejmě jazyková bariéra. To pak nastupuje pantomima, kreslení, angličtina, hledání různých způsobů, jak danou látku zprostředkovat a jak je z ní i následně hodnotit. Například vypracovat jim speciální test, dát jim ho dopředu, vyzvat spolužáky, aby pomohli s porozuměním. A to funguje, většinou pomáhají. Pak je z toho zkouším, popř. píší ten test s námi. Je třeba postupovat krůček po krůčku, chceme, aby děti chápaly význam slov, která se učí (především v odborných předmětech na druhém stupni)."
Jana Remešová, zástupkyně ředitele na ZŠ Chodovická
„Nejnáročnější je připravit si pro ně speciální materiály. Je potřeba je připravit tak, aby byly srozumitelné a člověk neztrácel při hodině čas s obšírným vysvětlováním, co má dotyčný dělat. Ale takové materiály pro děti cizince chybí - vycházíme z těch pro dospělé a ty je třeba často hodně upravovat a přizpůsobovat dětem. Učitelům by moc pomohlo, kdyby existovaly upravené pracovní listy pro děti cizince. Vytvářet si sám svoje vlastní - to je občas nad naše síly. A pak to ještě při hodině zorganizovat. Zadat dětem práci, pak cizincům, vrátit se k většině a na konci ještě zkontrolovat zadanou práci."
Pan učitel Čingl, ZŠ Kořenského
Takto mluví ti osvícenější z pedagogů. Děti tuto snahu dovedou ocenit. Například Ánor se k přístupu své nové třídní učitelky, třídy a školy vyjadřuje takto: „Děti mi moc pomohly, učitelé rovněž, vlastně celá škola. Jen já bych se teď měl učit každý den češtinu, ale úplně každý den to nedělám. Měl bych se víc přinutit." Stejně tak Berd s povděkem komentuje snahu své učitelky: „Ve škole mi dost pomáhali. Každé ráno jsem chodil do školy na sedmou a měl doučování od učitelky z matematiky. To mi dost pomohlo."
Ti učitelé, kteří nemají energii, zkušenosti nebo chuť věnovat těmto dětem speciální péči, to zkrátka nedělají. Dítě pak prosedí hodinu bez jakékoliv představy o tom, co se probírá a jeho pozornost i schopnost soustředění se poměrně rychle vytrácí. Nebezpečí hrozí v případě, kdy takovýchto proseděných hodin je většina. A den za dnem. Některé děti pak tento handicap ventilují neposlušností, jiné záškoláctvím, jiné apatií. Známe případ, kdy škola měla pocit, že jejich čínská žákyně je pravděpodobně lehce mentálně zaostalá, jelikož ani po dvou letech školní docházky nebyla schopna komunikovat v češtině. Pedagogicko-psychologické poradny, kterým chybí diagnostický nástroj, který by nutně nepotřeboval pro diagnostiku znalost jazyka, nemohou být v této chvíli příliš nápomocny. Když však dívka přestoupila na jinou školu (rovněž klasickou základní školu bez speciálního programu), kde se jí dostalo individuálního přístupu, ukázalo se, že je hodně bystrá, má dokonce poměrně velkou pasivní znalost českého jazyka a v matematice se brzy stala jednou z nejlepších žákyň třídy. Je tedy třeba mít se na pozoru, kdy budeme o těchto dětech tvrdit, že se nechtějí zapojit a nesnaží se, a kdy se jedná jen o rezignaci na porozumění.
Při současném počtu dětí ve třídách, kde se téměř v každé z nich najde více takových, které potřebují individuální přístup (například děti se speciálními poruchami učení či chování) a kde si zároveň ani zbylá většina nezaslouží být na úkor těchto znevýhodněna, není pedagog stavěn před lehký úkol. Řada z nich netuší, kam se obrátit s touto problematikou o radu. Jak již uvádím výše, metodický nástroj na tuto problematiku v českém vzdělávacím systému chybí.
S návrhem, jak tuto mezeru vyplnit, přišlo občanské sdružení META o.s. - Sdružení pro příležitosti mladých migrantů, které si je tohoto nedostatku českého školství vědomo a začalo ve spolupráci s dalšími odborníky takový metodický nástroj vytvářet. Ten bude mít podobu internetového portálu, na kterém budou shromážděny informace ze všech oblastí týkající se začleňování těchto dětí do českého vzdělávacího systému (legislativa, metodická podpora, učební pomůcky, multikulturní výchova, online sociální poradenství apod.). Zároveň bude vytvořena metodická příručka, která bude tento portál doplňovat, a vzdělávací kurzy, kde budou pedagogové mít možnost konzultovat své zkušenosti s odborníky a kolegy. Portál by měl být v základní verzi spuštěn do konce roku 2009. Tento projekt zapadá i do koncepce odboru pro rovné příležitosti ve školství Ministerstva školství mládeže a tělovýchovy, který považuje problematiku vzdělávání cizinců za jedno ze svých stěžejních témat. Je to velmi mladý obor, který vznikl z iniciativy bývalého ministra Ondřeje Lišky. Jeho zřízení bylo užitečným krokem směrem ke koncepčnímu řešení otázky inklusivního vzdělávání.
Závěrem se vrátím ještě krátce zpátky k „našim" cizincům Amarovi, Svitlaně, Berdovi a Ánorovi. Jak vypadá jejich situace dnes? AAmar dokončil pátou třídu základní školy a jeho osud nyní záleží jednak na jeho snaze a vůli se učit, jednak na tom, zda jeho rodiče nepřijdou o práci a nebudou muset zemi opustit. Svitlana dokončila devátou třídu základní školy (svůj první ročník v české škole) a díky nadprůměrné podpoře ze strany školy (Svitlaně bylo každý den před začátkem vyučování poskytováno doučování z češtiny) a i velké vlastní píli dosáhla slušného výsledku na pololetním vysvědčení a dostala se na střední zdravotnickou školu. Berd rovněž úspěšně dokončil svůj první rok v české škole v deváté třídě a byl přijat na odvolání na gymnázium s rozšířenou výukou matematiky (což je obrovský úspěch pro člověka z neslovanského prostředí). A Ánor, který nastoupil v polovině školního roku do osmé třídy a současně dodělával základní školu v Maďarsku, chce dokončit devátou třídu i v Česku, ale zatím neví, ve které zemi se bude hlásit na střední školu.
Příklady, které uvádím, mají dobrý potenciál k úspěšné integraci. Ne vždy se však dětem cizinců podaří uchytit se ve škole na první pokus. Co všechno tedy hraje roli při jejich začleňování do českého (školního) prostředí? Rozhodně není pochyb o tom, že osvojení si českého jazyka je ten nejmarkantnější problém. Nelze jej ovšem vytrhnout z kontextu ostatních okolností, které situaci rovněž ovlivňují. Těmi je žák samotný (jeho motivace a studijní předpoklady), rodina a její přístup ke vzdělání, škola a její ochota individuálního přístupu k žákům se speciálními vzdělávacími potřebami a samozřejmě i státní správa upravující legislativu, která ovlivňuje chování předchozích subjektů. Každopádně se stále pohybujeme v oblasti, která vyžaduje velkou koncepční podporu. Vyplývá tak i ze studie „Analýza individuálního přístupu pedagogů k žákům se speciálními vzdělávacími potřebami" vypracovanou společností Člověk v tísni, která dokazuje, že dnešní „ŠVP (školní vzdělávací program) neobsahuje dostatek informací nebo relevantních a konkrétních informací, ze kterých je možné usuzovat na schopnost komplexního přístupu k cizincům"[6]. Nezavírejme tedy před tímto tématem oči a hledejme společně cestu, jak pozitivně využít jeho zajímavý potenciál.
Článek vznikl v rámci projektu "Zvyšování povědomí o rozvojové problematice v regionech" za podpory Evropské komise.
[1] Kromě Ánora z Maďarska, se kterým autorka mluvila anglicky, byly všechny rozhovory prováděny v češtině.
[2]Více na: http://www.uprchlici.cz/cs/aktivity/nezletili-bez-doprovodu.html
[3] http://www.msmt.cz/vzdelavani/sdeleni-skolam-o-prijimani-deti-cizincu
[4] § 36 zákona č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon)
[5] http://toiler.uiv.cz/rocenka/rocenka.asp, školní rok 2008/2009
[6] Dostupné na: http://www.msmt.cz/strukturalni-fondy/analyza-individualniho-pristupu-pedagogu-k-zakum-se
Petra Hlavničková
Petra Hlavničková vystudovala učitelství pro 1. st. ZŠ na Pedagogické fakultě ZČU. Po studiu se věnovala práci s dětmi v azylovém domě v Německu a začleňování dětí se sociálním znevýhodněním do škol v Irsku. Nyní pracuje v neziskové organizaci META o.s., kde se věnuje odbornému sociálnímu a pedagogickému poradenství pro migranty ve věku od 6 do 16 let.
celý text (pdf) naleznete zde http://aa.ecn.cz/img_upload/224c0704b7b7746
e8a07df9a8b20c098/PHlavnickova_Deticizincunaskolach.pdf
